Педагогика начальной школы: учебник

Воспитательные требования к уроку включают:

• определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

• постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

• воспитание детей на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;

• внимательное и чуткое отношение к ученикам, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с детьми и заинтересованность в их успехах;

• гуманизация, сотрудничество, личностно–ориентированное воспитание.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

• формирование и развитие у детей положительных мотивов учебно–познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития учеников, проектирование «зоны их ближайшего развития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии школьников, оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных к уроку предъявляются организационные, психологические, управленческие, санитарно–гигиенические, эстетические, этические требования, оптимального общения учителя с учениками, сотрудничества с ними.

…

Итак, урок – главная форма школьной работы. Это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса, который поддерживается вспомогательными формами. К уроку предъявляются очень высокие требования, поскольку именно на уроке решается триединая цель: обучить, воспитать, развить.

Типы и структуры уроков

Чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики? В зависимости от того, какие стороны уроков берутся за основу, выделяются различные их типы.

Одна из первых классификаций уроков принадлежит И.Н. Казанцеву, предложившему группировать их по двум критериям:

1) содержанию и 2) способу проведения. По первому, например, уроки математики расчленяются по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения занятий уроки делятся на уроки–экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различаются типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) урок формирования навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный, 8) смешанный или комбинированный.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Выделяются уроки:

• комбинированные или смешанные;

• изучения новых знаний;

• формирования новых умений;

• закрепления знаний, умений;

• обобщения и систематизации;

• практического применения знаний, умений;

• контроля и коррекции знаний, умений.

Каждый урок имеет внутреннее строение – структуру, под которой подразумевается последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Например, если урок имеет целью закрепить изученные знания и умения, эта деятельность на нем будет главной, и на нее учитель отведет максимальное количество времени.

Урок сегодня рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Целесообразность тех или иных типов и структур урока оценивается по эффективности всего учебно–воспитательного процесса (конечному результату).